人文主义

希腊的派代亚(Paideia)意谓能有良好的博雅文艺之教学，使受教育者能充分的人性化。继而强调人文(humanitas)，指人性化的教育之重要。此为西方人文主义之开端。但对人文的注意与研究，则在十四与十五世纪文艺复兴(Renaissance)时期才开始，到二十世纪，人文主义又有了另一种发展。
文艺复兴运动，发生于十四世纪后半与十五世纪间。对教育之实际影响，是在十五世纪与十六世纪初叶。这个运动产生的原因，一则是中世纪的文学艺术、宗教、道德、思想、生活等文化模式的演变陷入呆滞僵化，虚浮而无法满足人生的需要。再则是新城市之兴起，中产阶级崛起，物质与现世生活的迫切需要取代迷幻的来世生活。在这转型的过程里，人的心情、思想以及生活陷入迷失与冲突的状态。此时一群义大利的知识分子认为要拯救时弊，必须恢复希腊民族时代（希腊后期）与罗马古典时代（罗马后半之帝政时期）的文学及艺术，因为此二时代的文学与艺术最能满足人的现世生活。此期所重视的人文主义，有人称之为旧人文主义或古典人文主义，其旨趣在于脱离中世纪主张(Medievalism)，即积极的脱离宗教与政府权威主义的束缚，以便能真正追求智识及理性的结合，并充分的发挥，故可谓为主智的人文主义。文艺复兴的旨趣与发展在追求以人为本位的精神。人除了理性的生活外，仍须有情意的生活。人必须有智识、理性、情意、美感的融合发展，才是完美和谐的人生。因此，于十八、十九世纪间，有识之士力加倡导恢复希腊二古典时代（前期）与罗马之上古时代（前期）之主情意、主道德的文学与艺术，称为新人文主义(Neo-humanism)，亟想恢复古时理想的博雅教育，亦即想以亚里斯多德培养博雅的文化公民，以在自由国家中充分的自我表现并恰当地自我表达的教育理想为目标。
文艺复兴的人文主义以人本、人道、俗世亦即现世的文学艺术为中心。一切以人为本位，以现世的生活为主。因此，其教育理想是要培养一个身心调和发展，情意与道德恰如现世文化模式所要求的文化人。亦即能言能行，能真正表达自己并善于与人沟通者。有理性、智识、有情感而又富于美感的文化人。因此，在教育理想上，将中世纪的神本的改为人本的教育，由来世的改为现世的教育，由宗教的改为道德文化的教育，由他律的改为自律的教育，由偏重灵魂精神的而改为兼顾身体与物质的教育，由玄想迷信改为推理智信的教育，由羡慕崇拜自然改为了解自然的教育。在教法上，文艺复兴时代的人文主义教育学者 ，均积极倡导坤体良(Quintilianus, 35~100)的教育学说与教学法，使坤体良的教育学影响达两世纪之久；尤其积极推广坤体良所认为的发展完美全人的教育，必须注意选择适合于教育者之年龄、基本需要及背景之教材及教法，这种思想敌示了近代教育学的研究与发展。为了养成身心均衡发展的文化人，古典文学艺术成为教育的主要内容，博雅教育成为教育的主要目标。因此在高等教育方面，特别重视诗歌与雄辩术、修辞、逻辑及西塞禄(Cicero, 106~43 B.C.)的文学成为主要教学内容，欧美古典化的大学即受此思想所赐。在中等教育方面，现世生活的需要与为培养博雅教育做准备为主要的教学内容，此思想影响欧美近代的中等教育。人文主义教育学者的最大贡献，一则为增强充实有关人文的课程教材；再则为依学生的背景与需要安排适当的年级及班级，依各年级及班级的特殊情形安排适当的教材及教法。司登(John Sturn, 1489-1553)将学校分为八个班级，每一班级均有其特殊的教育内容：一年级教基本文法；二年级教经过选择的基本教科书；三年级教简单的拉丁散文；四年级教希腊文及散文作家；五年级教古典散文、基本逻辑及修辞；六年级教希腊文学、作文、高级逻辑和修辞学；七年级教柏拉图、亚里斯多德、欧几里德等的学说和罗马法；八年级教讨论术和神学。伊拉斯慕士(Desiderius Erasmus, 1466~1536)特别提到教育应该注意人的所有基本需要，亦即教育要能适应各人的各种倾向和可能发展的能力。认为年青人的需要为：第一要获得别人的尊敬；第二要热爱广博的知识；第三要培养认识并准备负起生命的责任；第四要培养高雅的文化气质和良好的习惯。维渥(Juan Luis Vives, 1492~1540)在所着［学习方法］一书里提到学习的历程为：学习开始于感官，由感官转到想象，再由想象转至心。文艺复兴的人文主义学者为现代燃起了明灯，开敢了人迈向现代的心灵，使教育迈进新纪元。
西方文化与思想的演进，经过文艺复兴、古典人文主义的兴起、宗教改革、启蒙运动、理性主义和自然科学的探讨等等，一直都孕育着人文主义的思潮。在这演变过程中出现许多不同类型的人文主义：由开明的宗教领袖所提倡，以敬神爱人提升人之生活的基督教人文主义(Christian humanism)；以追求人类理想与良好生活的宗教人文主义(religious humanism)；美国人文学者联合会(The American Humanist Association)以唯一神教教派之教义(Unitarianism)将宗教人文主义导向于人文化；美国伦理联合会(The American Ethical Union)强调人与人间的权力之重要性的伦理人文主义(ethical humanism)，此组织于一九五二年在阿姆斯特丹重新扩大组织，成为国际人文学者与伦理联合会(The International Humanist and Ethical Union)在二十三个不同国家中，相继成立了三十三个分会；以杜威(John Dewey, 1859~1952)、赫胥黎(Julian Huxley, 1887~1975)和培根(Francis Bacon, 1561~1626)的思想为基础的科学人文主义(scientific humanism)，曾在一九四○年代开会研讨有关科学精神与民主信仰之建立的问题，与会学者特别强调科学应为人类的福祉而设。在所有近代的人文主义学派中，尚有人文的心理学家(humanistic psychologists)所积极提倡的人文主义。
在二十世纪中期，佛洛依德(S. Freud, 1856-1939)的心理分析学派和行为主义学派，为当时的主流。行为主义继续扩展壮大，直接影响了教育心理学与学校的各种设施与教学方法；佛洛依德的心理分析学派直接影响临床心理学与诊断，间接影响了教育的设施与方法。在一九四○年代后半段，心理学的领域里产生了心理学第三势力，即是为了补救心理分析学派和行为主义学派之偏失的人文心理学派。人文主义的教育家，提供了教育型态与方法：如将学习情境由教师中心改为以学生为中心的教育，一九四○年代在英国及一九六○年代在美国以弹性、自发性、不拘泥形式为信念的各种不同形式的开放教室；在一九六○年代后半与一九七○年代盛行于美国各私立学校，以学生自由选择自己的学习领域以完成其学习任务的自由学校；又如以改善传统给与和接受的教学法为口号的发现与人本意义的教学法，乃倡这种教学法的教育家，认为学生经由自己亲身体验、领悟、发现，以了解其所学，才能产生切身的意义，才能获得有意义、有效果的学习。